Lysochenko Serhii, Sus Bogdan, Rosen Ulf, DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING IN UKRAINE // III International Scientific Conference “European integration of higher education in Ukraine in the context of the Bologna process.” – Taras Shevchenko National University of Kyiv, 12-13 of November 2014 (Kyiv, Ukraine).

УДК 378:009

 

ЛИСОЧЕНКО Сергій Васильович, кандидат фізико-математиних наук, старший науковий співробітник, завідувач НДЛ,

Київський університет імені Тараса Шевченка

СУСЬ Богдан Богданович, кандидат фізико-математиних наук,

завідувач сектором “Комп’ютерних технологій в освіті”, Київський університет імені Тараса Шевченка

РОЗЕН Ульф, Генеральний менеджер проекту TEMPUS “LeAGUe”, Ліннеус Університет. Швеція.

 

РОЗВИТОК СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ПРОТЯГОМ ЖИТТЯ В УКРАЇНІ Анотація

В роботі в рамках виконання міжнародного проекту „543839-TEMPUS-1-2013-1-SE-

TEMPUS-SMHES Lifelong Learning in Armenia, Georgia and Ukraine” розглянуто поточний стан навчання протягом життя в Україні. Проведено аналіз факторів впливу на якість освіти і показників оцінки ефективності програм та курсів. Розроблені рекомендації, щодо удосконалення нормативно-правової бази і організації системи моніторингу якості і ефективності програм та курсів навчання протягом життя.

Ключові  слова:  навчання  протягом  життя,  післядипломна  освіта,  якість  освіти;

критерії та показники ефективності освіти, роботодавці.

 

Lysochenko Serhii, Sus Bogdan, Rosen Ulf

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING IN UKRAINE Summary

The current state of lifelong learning in Ukraine in the framework of the international project

“543 839-TEMPUS-1-2013-1-SE-TEMPUS-SMHES Lifelong Learning in Armenia, Georgia and Ukraine” was discussed. The factors of influence upon the quality of education and the indicators for evaluating the effectiveness of the programs and courses were analyzed. Recommendations for the improvement of the legal framework and the monitoring system of the quality and effectiveness of programs and courses for lifelong learning have been developed..

Key words: Lifelong Learning, postgraduate education, quality of education; criteria and indicators of education effectiveness, employers.

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасний науково-технічний прогрес призводить до лавинного зростання обсягу і рівня необхідних спеціалісту знань, що вимагає подальшого постійного підвищення кваліфікації і набуття нових компетенцій. В той же час, період життя людини, протягом якого вона отримує освіту, все збільшується. Спочатку людина вчиться в школі, а потім в середніх спеціальних і вищих навчальних закладах. Нині на одержання загальної середньої освіти потрібно затратити до дванадцяти років. Ще біля шести років йде на отримання спеціалізованої вищої освіти і до п’яти років може зайняти навчання в аспірантурі. Таким чином, період одержання освіти може становити істотну частину життя людини. Одним із шляхів розв’язання цієї проблеми є широке впровадження в

освіту навчання протягом всього життя [1], що ґрунтується на інноваційних інформаційних технологіях. Воно дає можливість наблизити джерела знань до найширшого кола слухачів, якісно полегшити проведення навчального процесу, а також передавати знання без збільшення періоду формальної освіти в навчальних закладах [2]. Навчання протягом життя спрямоване на вирішення таких питань, як розвиток ключових навичок і компетенцій, необхідних для покращення професійного рівня людини, конкурентоспроможності на ринку праці, так і на її особистісний розвиток, набуття активної громадянської позиції, соціальної інтеграції. Нині навчання протягом життя є пріоритетним напрямком розвитку освіти в країнах ЄС, а також в країнах з перехідною економікою, до яких належить і Україна [1,3]. Тісний зв’язок навчання протягом життя з національними пріоритетами дає можливість з мінімальними затратами розв’язувати проблеми безробіття та відсутності інновацій, які виникають через розрив між потребами ринку праці і кваліфікацією робочої сили [4,5].

Передумовою подальшого впровадження навчання протягом життя є формування стратегії його розвитку в Україні. Зокрема це стосується природничих наук. На сучасному етапі наукові дослідження та виробничі потреби все більше мають міждисциплінарний характер. Практично всі галузі знань потребують від фахівців постійного підвищення кваліфікації та нових знань як за своєю основною спеціальністю, так і в суміжних областях, часто досить далеких від набутої у вищому навчальному закладі підготовки. Так, наприклад, у біології, хімії широко використовуються фізичні та фізико-хімічні методи досліджень, що добре видно вже з самих назв спеціальностей – „Біофізика”, „Біохімія”, „Мікробіологія” та ін. Тому біологам необхідно мати відповідну підготовку з фізики і хімії для ефективного проведення своїх досліджень. Справедливим є і зворотне твердження – фізикам потрібні знання основ хімії і біології, щоб розуміти, які фізичні методи можна запропонувати для досліджень чи створення інноваційних технологій.

Розвиток освіти протягом життя неможливий без наявності системи оцінки якості навчальних програм і курсів, їх кінцевої ефективності та постійного підвищення кваліфікації викладачів. Дані, отримані на основі такої системи, дають можливість оцінювати ефективність  програм  і  курсів,  їх  актуальність,  зв’язок  з  національними  пріоритетами  і будуть використовуватися для розробки і впровадження нових програм, виявлення недоліків та надання необхідної організаційно-методичної підтримки. У цьому зв’язку необхідно відзначити, що такі оцінки повинні базуватися на реальних результатах навчання та аналізуватися для прийняття педагогічних рішень. Оцінка має бути комплексною. Необхідне врахування таких індикаторів успішного впровадження навчання протягом життя як соціальні, економічні, демографічні характеристики та фактори ринку праці, що мають бути враховані в національних законах.

В Київському національному університеті імені Тараса Шевченка виконується проект

543839-TEMPUS-1-2013-1-SE-TEMPUS-SMHES Lifelong Learning in Armenia, Georgia and Ukraine (LeAGUe). Метою виконання проекту є поліпшення стану проблеми безробіття і відсутності  інновацій  у  зв’язку  з  розривом  між  потребами  ринку  праці  і  кваліфікацією робочої сили. Зміна умов на ринку праці має бути узгоджена з подальшим розвитком компетенції пошукачів роботи та підвищення соціальної інтеграції осіб в активному трудовому житті. Це може включати отримання нових і відповідних навичок в межах поточної галузі роботи, нової професії, або надання суміжних навичок, які дають можливість легше змінити кар’єру. Тому діяльність в рамках цього проекту включала в себе роботу з університетами на національному рівні. Особлива увага приділялась організації та роботі по формуванню підходів до навчання впродовж життя для підвищення рівня знань та вмінь студентів для інтенсифікації економічного розвитку країни  шляхом безперервної підготовки робочої сили.   В рамках цього проекту був проведений аналіз та оцінка поточного стану справ у галузі післядипломної освіти у Вірменії, Грузії, Україні (країни ВГУ) та країнах ЄС, а   також   розроблені   рекомендації,   щодо   удосконалення   нормативно-правової   бази   і організації навчальних програм і курсів. Ці дослідження проводились на основі опитувань

університетів, що брали участь в проекті. З цією метою було проведено опитування в 16

університетах.

Аналіз наукових праць, присвячених проблемі. Існує значна кількість вітчизняних та зарубіжних наукових праць, присвячених питанню якості та ефективності освіти [3,6-15]. При аналізі цих праць були виділені показники якості та ефективності навчання, що беруться до  уваги  більшістю  дослідників.  Серед  них  можна  назвати  такі,  що  мають  найбільше значення для програм і курсів навчання протягом життя. Наведемо їх перелік: засвоєння навчального матеріалу, динаміка оцінок за тестові завдання, оцінка реакції студентів на навчання, результати (збільшення ефективності діяльності зацікавлених компаній внаслідок навчання персоналу), віддача від інвестицій, оцінки змін поведінки співробітників після завершення навчання керівниками та колегами по роботі, доходу від навчання, витрат на навчання  персоналу,  змін  у  заробітній  платі,  кар’єрному  зростанні.  Наведені  показники можна розбити на дві групи. Одна з них сфокусована на оцінці якості самого процесу навчання, а друга на оцінці його ефективності, кінцевому економічному ефекті від програми. Як недолік названих груп показників можна зазначити їх обмежений зв’язок з національними пріоритетами. Також, треба відмітити, що нині навчання протягом життя ґрунтується переважно  на  сучасних  електронних  ІТ  технологіях.  Тому  при  проведенні  педагогічної оцінки ефективності програм і курсів важливим є також порівняння дистанційного навчання з іншими формами освіти. Якщо такий аналіз свідчить на недоліки електронних курсів порівняно з традиційними, то це повинно вказувати на необхідність моніторингу всього процесу навчання. В цьому зв’язку необхідно звернути увагу і на підвищення кваліфікації та навчання викладачів і розробників саме електронних курсів, оскільки   їх розробка і викладання мають значні особливості в порівнянні з традиційними.

Виходячи з аналізу літературних джерел в проекті запропоновано проведення експертної оцінки навчання протягом життя на всіх його етапах – від оцінки актуальності і якості навчальних програм і курсів на стадіях підготовки до їх впровадження. Такий аналіз пропонується проводити на регіональному та національному рівнях.

Мета статті. Метою статті є аналіз факторів впливу на якість освіти і показників оцінки ефективності програм та курсів навчання протягом життя, які визначають розвиток такого навчання; аналіз поточного стану навчання протягом життя на основі результатів опитувань університетів країн ВГУ та ЄС.

Виклад основного матеріалу.

Оцінка програми курсу. Для оцінки  змісту навчальної програми пропонується  ряд

параметрів: наявність погодження програми на національному рівні та/або на рівні ЄС, можливість навчання за межами регіону та в країнах ЄС, наявність погодження з науково- методичною комісією університету, кваліфікація укладача курсу (досвід роботи, академічний рівень), кваліфікація викладачів курсу (досвід роботи, академічний рівень), актуальність курсу, його зв’язок з національними пріоритетами, формулювання мети вивчення курсу і предмету навчальної дисципліни, погодженість курсу з ЄКТС, узгодженість тривалості курсу з кількістю лекцій, лабораторних занять і годин для самостійної роботи, наявність контролю знань при якому враховується кількість і строки контрольних робіт, модульних контролів, рефератів, екзаменів, а також достатня кількость контрольних запитань для самоконтролю і їх відповідність курсу, нові знання та вміння, що отримує студент, наявність докладного тематичного плану лекцій, лабораторних робіт, самостійних занять і їх розподіл на змістовні модулі, наявність навчальних матеріалів, використання інформаційних технологій та бібліотек.

Оцінка при проведенні курсів. Протягом проведення курсу проводиться його моніторинг. Студентам періодично пропонується заповнити анкети з питань організації навчального процесу. Така оцінка дає можливість виявити помилки в організації навчального процесу, внести корективи, керувати навчальним процесом і адаптувати зміст курсу до реальних   потреб   слухачів,   проаналізувати   забезпеченість   і   доступність   навчальних

матеріалів, відповідність навчальних матеріалів і завдань рівню студентів, зрозумілість викладу змісту курсу, можливості поліпшення курсу.

Важливою   також   є   реакція   слухачів   на   навчання:   зацікавленість   слухачів,   їх мотивація, наскільки корисним є матеріал курсу. В цьому разі можливе використання і непрямих індикаторів – наприклад, динаміка зміни відвідуваності, яка відображатиме фактичну популярність курсу.

Оцінка засвоєння курсу. Оцінка проводиться в кінці вивчення   курсу. Вона має на меті проведення комплексної оцінки курсу. Для отримання необхідних даних необхідно використовувати спеціально розроблені анкети, в які бажано включити такі питання: використання інформаційних технологій, якість навчальних матеріалів, наявність електронних   бібліотек   та   їх   доступність,   ефективність   лекцій,   лабораторних   робіт, практичних занять, дискусій, оцінка рівня викладача та доступність спілкування з ним, адекватність навчального процесу можливостям і потребам слухачів, наявність тестів для модульного контролю та самоконтролю, можливість адаптації курсу до потреб слухачів в процесі навчання.

Оцінка через певний інтервал часу після проведення курсу. При проведенні опитувань потрібно проаналізувати   зміни поведінки та соціального стану слухачів після навчання. Йдеться про застосування отриманих навичок і знань на робочому місці. За кількісні індикатори в даному випадку можна взяти такі показники: зростання рівня компетенції співробітника, його кваліфікації, підвищення якості виробленої продукції, застосування отриманих знань і навичок у професійній діяльності, успіхи в працевлаштуванні, зміни в роботі слухача з точки зору підлеглих, колег і безпосередніх керівників, зміни в його самооцінці. Можливо також брати до уваги участь слухача у раціоналізаторській роботі.

В кінцевому підсумку потрібне вивчення змін в балансі попит-пропозиція на ринку праці на основі даних державних органів. Результуючими показниками такого аналізу є оцінка актуальності курсу та його зв’язок з національними пріоритетами. У подальшому ця оцінка є найбільш важливою для подальшої реалізації програм навчання протягом життя.

Моніторинг ефективності програм та курсів навчання протягом життя. У відповідях на запитання „Чи проводиться оцінка ефективності програм і курсів у вашому університеті?” більшість університетів ЄС і ВГУ відповіла – „Так” (Рис.1). Це означає, що більшість університетів мають добре організовану систему оцінки ефективності програм і курсів, а керівництво університетів сприяє їх розвитку. Тим не менше, кілька університетів, серед них два університети України, відповіли „НІ”. Це можна пояснити різною інтерпретацією терміну „Навчання протягом життя” в різних країнах і університетах. Наприклад, на відділи післядипломної освіти, які наявні в багатьох університетах, цей термін формально не поширюється. Тому, в проекті пропонується визначити термін „Навчання протягом життя” відповідно до нового закону про вищу освіту в Україні та відповідних

законів в Вірменії, Грузії, України та ЄС. Це підтверджується відповідями на запитання “На які аспекти поширюється система моніторингу програм у вашому університеті ?”, в яких ряд університетів перерахували тільки 2-3 параметри контролю замість 9 запропонованих (Рис.

2). Це викликає сумніви в правильності оцінок університетами програм і курсів, що проводяться. На наш погляд оцінку ефективності програм і курсів навчання протягом життя потрібно проводити в повному обсязі, так як це робиться в університетах Швеції та Болгарії. Останнє означає, що країнам ВГУ необхідно реалізувати комплексні програми системи моніторингу, використовуючи досвід європейських університетів. Варто наголосити, що позитивні відповіді на різні питання слід оцінювати з різними ваговими коефіцієнтами. Наприклад,  питання  “Наявність  позитивного  відгуку  бенефіціарів  учасників  програм”  – можна визначити як таке, що може мати вирішальний вплив на результативність програм і курсів.

1_1_1

Рис.1. Діаграма відповідей на питання „Чи проводиться оцінка ефективності програм навчання протягом життя у вашому університеті?”

222

Рис. 2. Діаграма відповідей на питання “На які аспекти оцінки поширюється система моніторингу програм у вашому університеті?”

Зовнішні чинники в реалізації програм і оцінці їх ефективності. У відповідях на запитання „Які основні зовнішні чинники впливають на впровадження програм на інституціональному рівні?” був названий їх широкий спектр, що охоплював:

Соціальні фактори – демографічні характеристики. Фактор ринку праці – компетенції програм. Економічні фактори – витрати на навчання.

Регуляторні сили – обмеження, національні закони, закони, що регулюють впровадження програм навчання.

Соціальні фактори – демографічні характеристики. Студентами курсів в Україні може бути  дуже  широке  коло  громадян  різного  віку,  набутого  досвіду,  працевлаштованості,

кваліфікації та статі. Це коло людей можна розбити на цільові аудиторії – групи людей,

об’єднані за певним інтересам. Для встановлення потреб у навчанні таких цільових груп необхідне проведення досліджень їх переваг, звичок і проблем. На цій основі розробляється маркетингова стратегія на ринку праці з урахуванням національних пріоритетів

Фактор ринку праці – компетенції програм. На ринку праці центри навчання протягом життя  використовують  дані  центрів  зайнятості.  На  основі  цих  даних  навчальні  центри

повинні реагувати на потреби ринку, створювати навчальні програми і курси підготовки та перепідготовки фахівців, затребуваних на ринку праці. Зворотній зв’язок, що дає можливість оцінити вплив цього фактора на рівень безробіття, є одним з основних параметрів при плануванні програм перепідготовки та підвищення кваліфікації.

Економічні чинники – витрати на навчання. У державних університетах витрати на навчання регулюються відповідно до нормативно-правових документів. Вартість навчання розраховується   із врахуванням розміру заробітної плати, кількості годин навчання та кількості студентів у групі. Збільшення вартості навчання можливе тільки із врахуванням показника інфляції. Економічні чинники мають часто мають визначальний вплив на конкурентоспроможність освітніх послуг.

Регуляторні сили – обмеження, національні закони, закони, що регулюють впровадження програм навчання. Освітня діяльність, в тому числі програм перепідготовки та підвищення кваліфікації, в більшості країн регулюється нормативно-правовими документами

і повинна враховуватися в реалізації програм і курсів навчання протягом життя.

Роль зовнішніх факторів оцінюється при оцінці конкурентоспроможності програм відповідно до вимог для критеріїв акредитації програми. Зазначені зовнішні чинники включені до питань оцінки якості і ефективності запропонованих програм, наведених вище у підрозділах   „Оцінка  програми   курсу”  та   „Оцінка  через   певний   інтервал   часу  після проведення курсу”.

Зазначені зовнішні чинники оцінюються за формою обстежень, прийнятою на інституціональному рівні за кожен навчальний рік. Ці обстеження використовуються відповідальними співробітниками університетів, міністерств і відомств. При необхідності, вживаються заходи по усунення недоліків на інституціональному рівні. На рівні центрів навчання протягом життя вплив зовнішніх чинників використовуються в обговореннях з експертами, цільовими групами студентів, роботодавцями.

333

Рис. 3. Діаграма відповідей на питання „Які з цих зовнішніх факторів знайшли відображення в оцінці ефективності програм на інституціональному рівні?”

Підсумкова діаграма відповідей на питання „Які з цих зовнішніх факторів знайшли відображення в оцінці ефективності програм на інституціональному рівні?” університети країн ВГУ і ЄС,   подана на рис. 3. Відповіді про найбільш впливові зовнішні фактори практично повністю охопити всі можливі зовнішні впливи, перераховані в анкеті. У списку зовнішніх факторів, що мають найбільший вплив на реалізацію програм та оцінку їх ефективності, найбільш часто згадуються соціальні та економічні, а також чинник ринку праці.  Ці  відповіді  були  достатньо  одностайні  для  всіх  європейських  університетів  та

університетів країн ВГУ (Рис. 3.). В Україні список чинників, що знаходять відображення в оцінці програм навчання протягом життя,  університети, був дещо коротшим.

Використання досвіду попередніх програм та їх реалізація в майбутньому. У відповідях на запитання „Чи має вплив реалізація попередніх програм і курсів на ті, що започатковуються сьогодні?” з’ясувалося, що досвід реалізації програм навчання протягом життя мають всі університети країн ЄС і тільки 5 в країнах ВГУ. Що стосується України, то такий досвід є у трьох університетах, хоча і треба зазначити, що офіційної інформації з цього приводу немає. Досвід проведення програм і курсів зазвичай є локальним – по кожному підрозділу університету ( факультет, інститут, кафедра та ін.).

В майбутньому найбільша кількість університетів поєднує подальший розвиток навчання протягом життя з розширенням кола потенційних студентів і цільових груп, поліпшенням ключових співробітників, що беруть участь у розробці програм і курсів поліпшення їх адміністрування і подальший розвиток співпраці з роботодавцями. У відповідях на ці питання країни ЄС та ВГУ були одностайними (Рис. 4.). В той же час на питання про необхідність стандартизації програм і курсів та зв’язок їх з національними пріоритетами   позитивну  відповідь   дали   виключно   країни   ВГУ,   в   тому   числі   і   всі університети України. Це вказує на значні загальні недоліки в питаннях стандартизації програм і курсів навчання протягом життя в університетах ВГУ і відповідності їх потребам національних економік.

444

Рис. 4. Діаграма відповідей на питання „Як реалізація програм навчання протягом життя  буде забезпечуватися в майбутньому?”

Більш  докладно  ознайомитися  з  результатами  проведеного  анкетування  можна  на сайті проекту 543839-TEMPUS-1-2013-1-SE-TEMPUS-SMHES Lifelong Learning in Armenia, Georgia and Ukraine (LeAGUe) та в мережі LinkedIn.

Висновки. Студентами курсів навчання протягом життя в Україні може бути широке коло громадян, різного віку та кваліфікації. Для встановлення потреб у такому навчанні необхідне проведення досліджень, на основі яких потрібна розробка його стратегії, що враховує національні пріоритети.

Необхідне створення центрів навчання протягом життя на основі університетів та існуючих інститутів післядипломної освіти, курсів підвищення кваліфікації за підтримки Міністерства освіти і науки України.

На  створені  центри  навчання  протягом  життя    необхідно  покласти  дослідження потреб  ринку  праці,  створення  і  модернізацію  програм  і  курсів,  підвищення  якості навчальних матеріалів із врахуванням новітніх досягнень в області ІТ технологій.

Необхідний моніторинг ефективності програм і курсів із врахуванням національних пріоритетів. Для оцінки ефективності програм і курсів навчання протягом життя  повинні використовуватися механізми попередньої оцінки актуальності і якості навчальних програм

на  стадіях  їх  підготовки,  а  також  впровадження  і  подальші  вимірювання  навчальних досягнень студентів.

Список використаних джерел:

  1. Степко М. Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес і навчання впродовж життя. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.zntu.edu.ua/Bolon_process/Book.pdf.
  2. Комп’ютерні технології в освіті: навч. посібн. / Ю.С. Жарких, та ін. – К.: „Київський університет”, 2012. – 239с.
  3. Бугров В. А. Забезпечення якості вищої освіти в Україні залежить від ефективності впровадження компетентнісного підходу / В.А. Бугров, А.П. Гожик // Вища освіта України. – № 3 (2), т. 2. – 2012. – С. 9–12.
  4. Сухарніков Ю. В. Проблеми забезпечення інтероперабельності вищої освіти й ринку праці / Ю.В. Сухарніков // Вища освіта України. – № 3 (2), т. 2. – 2012. – С. 26–29.
  5. Ицковиц Г. Тройная спираль. Университеты – предприятия – государство. Инновации в действии: монография / Г. Ицковиц; пер. с англ. под ред. А. Ф. Уварова. – Томск:

изд. Том. гос. ун-та систем упр. и радиоэлектроники, 2010. – 237 с.

  1. Ляшенко О. І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти / О. І. Ляшенко // Педагогіка і психологія. – № 1 (46), 2005. – С. 5–12.
  2. Луговий В. І. Якість вищої освіти: виклик для України / В.І. Луговий, Ж.В. Таланова.

// Вища освіта України. – № 3 (2), т. 2. – 2012. – С. 5–8.

  1. Кремень В. Для чого навчання, що не формує особистість? Про функції сучасної освіти в контексті цивілізаційних змін [Текст] / В. Кремень // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2007. – № 3. – С. 34–41.
  2. Мельничук  Д.  О.  Забезпечення  якості  освітніх  процесів  /  Д.О.  Мельничук,  В.П.

Лисенко, Л.В. Кліх, О.В. Зазимко // Вища освіта України. – № 3 (2), т. 2. – 2012. – С.

13–16.

  1. Павленко В. М. Якість освіти – експлікація унікальних чинників впливу (із досвіду Національного аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковського «ХАІ»/ В. М. Павленко, В.О. Копилов, А.Ю. Кузнецов, В.В. Воронько // Вища освіта України. – №

3 (2), т. 2. – 2012. – С. 17–20.

  1. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area / European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005 [Electronic resource]. – URL: www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/Standards_and_Guidelines_for_QA.pdf.
  2. Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards [Electronic     resource].     –     URL:      http://www.uni_due.de/imperia/md/con_ tent/bologna/dublin_descriptors.pdf
  3. Boud D.The move to self_assessment:  liberation  or a new  mechanism  for oppression?

Assessment  in  Higher  Education.  Central  Queensland  University,  Australia.  –  Режим доступу: http://www. leeds.ac.uk/educol/documents/00002954.htm

  1. A brief guide to quality assurance in UK higher education.The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA). – Southgate House, Southgate StreetUK: Gloucester GL1

1UB. – 20 p. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ihep.org/assets/

files/gcfpfiles/QAA_A_Brief Guide_to_ Quality_Assurance _in_UK_Higher_Education.pdf

  1. Quality Assurance: A Reference System for Indicators and Evaluation Procedures. European Association of Universities. – Режим доступу: http://www. eua.be/eua/jsp/en/upload/ ELU_EN.1082042243703.pdf